4. Duygusal ortam ve öğrenim
|
   |
Genel anlamda öğrenim, özellikle de dil öğrenimi, içinde bulunulan duygusal ortama bağlıdır. Çocuk annesinin veya onunla çok zaman geçiren insanların dilini, belirli vazgeçilmez gereksinimleri ve onların yerine getirilmesini, bu kavramları ifade eden seslerle ilişkilendirerek öğrenir. ‘Ana dil’in (iki dilin konuşulduğu ailelerde ‘ana diller’in) öğrenilmesi, bilinçsiz bir ilişkilendirmeyle ve tamamen mantık dışı bir yöntemle gerçekleşir. Bir çocuğun gereksinimleri daha çok beden sel işlevlerle ve özellikle ağız yoluyla dış dünyayı tanıma çabalarıyla ilintili olduğu için, ilk öğrendiği sözcükler genellikle anne ile; yemek, anne, süt, emzik, kaka gibi yukarıda belirtilen işlevlerin yerine getirilmesi ile bağlantılıdır.
Bu, çocuk bir nesne veya bir durumla anlamsal ilişkisi bulunan bir ses çıkarana dek, o nesneyi veya durumu düşünme yetisinden yoksun demek değildir.
[…] düşüncenin yayılım alanı, sözlerle ifade edilen dilden daha geniştir ve olası olduğundan öne alınan bir amacın gerçekleşmesi beklenirken, hareketlerin uyumlandırılması, olarak işlevsel biçimde yorumlanabilir.1
Başka bir deyişle, sözcüklerle ifade edilen dilden önceki konumda ve ondan daha zengin, sözcüklerin altındaki düşünce vardır: Yetişkin için söz konusu olduğu üzere, çocuk için de bir düşüncenin sözcüklerle ifadesi, her zaman bir sentez girişimidir ve söylenilmeyenlerin oluşturduğu bir artık yığını bırakır geride.
İletişimsel işlevleri gelişmediği için dünyadan soyutlanan otistik çocuklar üzerinde yapılan bazı çalışmalar, yaşamın ilk ve belirleyici aylarında değişmez bir bakıcının varlığının (fiziksel veya psikolojik) yoksunluğu ile otistikliğin artması arasında olası bir bağ ortaya koymuştur. İletişim kapasitesi, daha çok, ifade kolaylığı adına ana-çocuk ilişkis i olarak adlandıracağımız ilişki ortamında gelişir. Anlaşılacağı üzere, annenin bu rolü üstlenmesi şart değildir; onun yerinde başkaları da olabilir.2
Çocuğun ilgi alanı geliştikçe ve yiyecek alma/ dışkı ile atma sınırlarını aştıkça, düşünce ve iletişim kurma yetenekleri de gelişir. Sözcükler bir oyun ortamında veya başka bir tür sosyalleşme ortamında öğrenilseler de, dış dünyadan gelen dürtü bir sesin, yaklaşık ilk ses-duyu; yazı/ ses/ anlam (signifiant)-anlam (signifié) karşılığıyla bağlandığı duygusal ortamı canlandırmak için elzemdir.
Bu noktada çocuk, bedeni, ses çıkarma yetisi ve sezgisiyle, bağlantı kurduğu sesi çıkartmaya çalışır ve başarılı olunca, bu sesin dış dünyada önceden kestirilebilen sonuçlar doğurabileceğini anlar: etkin bir sözlü iletişimin temelleri atılır.
Böyle bir durumda dil öğrenimi istekle veya mantıksal bir karar neticesinde değil,
‘kendiliğinden’ gerçekleşir. Bu veriden iki önemli sonuç çıkarılabilir:
ana dil (veya ana dillerin) öğrenimi, mantık denetimi olmaksızın, bilinçsizce gerçekleşir;
tüm öğrenilenler, çocukla sözcüğün veya öğrenilen deyimin nitelediği nesne, kişi ya da hareket arasındaki duygusal bağla ilintilidir.
Çocuğun ilerideki gelişim evrelerinde, soyut kavramlar hakkında düşünme yetisi elde edildikçe, bu kavramlar, benzer biçimde, dış dünyanın entelektüel olduğu kadar duygusal dürtüler açısından zenginliği ile paralel olarak algılanır. Böylesi dürtüler; taklit edilebilecek veya ilişki kurulabilecek varlıklar yoksa, dil yeteneği hiç gelişemez.Yukarıda sözü edilen durum, 1793 yılında yaşanmıştır ve Truffaut tarafından Ragazzo selvaggio adlı filmde anlatılmıştır.3
Bu, önceden de belirttiğimiz gibi, sözlü ifade yetisinden yoksun birinin, zihinsel tanımlamalar konusunda kesinlikle sorunlu olacağı anlamına gelmez.
Çocu ğun sözlü olarak henüz ifade edemediği, ancak yetişkinlerin ilerideki tanıklıklarında rastlanan değerlendirmelerde ve dinamik hayal ürünü şemalarda yoğunlaştırdığı yargıların zihinsel tanımlaması, yetişkinlerce sunulan ve çocuk deneyimlerinde güzel ile çirkinin birarada yer aldığı yüzlerce kağıttan oluşan belgede görülmektedir […].4
Bir yetişkinin çocukluğuna ilişkin anıları kişiden kişiye değişir, ancak, genellikle, zamanda geriye gidildiği ölçüde anıların sayısı azalır. Böylece yetişkin bir (nadiren iki) ana dile sahiptir; konuşurken ve yazarken otomatik olarak bu dili kullanmaktadır; yürürken, yemek yerken, bisiklete binerken veya araba kullanırken yaptığı zamanlardaki gibi, bazı otomatikleşmelerden faydalanmaktadır. Bu hareketlerden birini yapmak için kişinin, hareketi öğrendiği anı veya durumu anımsaması kesinlikle gerekli değildir; dahası, birçok durumda zaman, böylesi anıları silmiştir; kişi, kimin tarafından, nasıl, ne zaman öğrendiğini bilmediği bir hareketi yapmaktadır.
Bu ‘unutkanlıklar’, kısıtlama yapmayı amaçlayan zihnin çalışma sistemine bağlıdır.Bir düşünelim: ağzımıza her lokma koyuşumuzda, onu çiğnemek ve yutmak için gerekli hareketleri birer birer düşünmeye kalkışsak, ne denli yorulurduk. Bisiklette pedal çevirirken, dengede kalmak için ya ptığımız hareketleri kendimize sorsak, bu hareketleri yaparken bilinçli hale gelsek, getirdiğimiz bu açıklıkla otomatikliğin kesilmesi, oldukça zararlı sonuçlar doğurabilir, ‘ otomatik’ olarak elde ettiğimiz dengemizi bile yitirebiliriz.
Benzer biçimde, ko nuştuğumuz veya yazdığımız zaman, bunu otomatik, içgüdüsel olarak yapıyoruz; yeter ki bazı deneyimler bizi, bildiklerimiz ve bunları nasıl bildiğimiz konusunda; belirli bir biçimde konuşma ya da yazmanın faydaları hakkında kendimizi sorgulamaya itmesin.
Ancak, sözcüklerle ifade edilen dil ile sözcüklerin altındaki dil arasındaki etkileşim tek taraflı değil, karşılıklıdır.
Sözcüklerle ifade edilen dil, sözcüklerin altındaki dili yorumlar ve ona bütünlük kazandırır; gerçeğe daha dengeli ve ayrıntılı bir yorum sağlarken, aynı zamanda da bilginin ve istenerek yapılan hareketin daha kesin ve güçlü biçimde düzenlenmesine yarar. 5
Başka bir deyişle, sözcüklerle ifade edilen dil, sözcüklerle ifade edilmeyen düşüncelerin, görüntülerin, duyguların düzenlenebildiği, mantıksal bir yapı sağlar.
Bu gelişim düzeyine normal olarak iki yaşında gelindiğinden ve bu yaşa ilişkin anılarımız yok denecek kadar az olduğundan, yetişkinliğinde dilin bilinçli kullanımını (yani dilbilim ötesi bir düşünce) gerektiren bir iş yapmayan birey için tüm bu mekanizmalar bilinç dışıdır ve böyle kalacaktır.
Çocuklar, büyüme süreci içinde, giderek daha az sözcüklerin altındaki dilin ifadesel davranış biçimlerini sergilerken, sözcük kullanımına daha fazla yer vermektedir. Sözcüklerin altındaki dilin ve davranışın anlaşılabilirliğine örnek olarak, küçük kardeşinin işaret, sözcük ve hareketlerini anlayıp, çevirebilen ağabeylerin bulunduğu aileler vardır:
Aynı aileye ait çocuklar toplu halde bulunduklarında, küçük kardeşlerin sözcüklerin altındaki dille ilgili iletişimsel davranışlarının veya genelde anlaşılamayan sözcük kullanım tarzlarının çabuk yorumlanmasına ve anlaşılır sözcüklerle ‘çevrilmesine’ sık rastlanır. Bu, bir tür iletişimden diğerine basamaklarla geçildiğini gösterir. […] Çoc ukların kullandığı argo […] çevirilebilir. 6
Yorum ve çeviri tartışmasını başlatan son cümle, kursun ilerideki bölümlerinde yeni anlamlar kazanacaktır. Şimdilik, ana dilin bilinçliliğinin bilinçsiz kökleri üzerinde durduk. İlerideki derslerde dilbilimsel benlik bilincine sahip olma ve öğrenilen diller konularını işleyeceğiz.
1 Massucco Costa e Fonzi, s. 13.
2 Bettelheim 1950, 1967. Otistikliğin birçok sorundan kaynaklanabileceği, giderek daha çok yaygınlık kazanan bir görüş. Örneğin, kalıtımsal bir etki ile ilgili belirtiler var. Otistikliğin temelinde bir virüs olduğuna ilişkin belirtiler de var. Gebeliğin ilk üç ayında kızamık hastalığına yakalananların otistik bir çocuk sahibi olma riski, başkalarına göre daha yüksek. Citomegalovirüs ve çevre kirliliği, bu hastalığıa neden olabilir. Bkz. Edelson, S. M., Panoramica sull’autismo. http:// www.autism.org.
3 Truffaut 1969.
4 Massucco Costa e Fonzi, s. 32.
5 Massucco Costa e Fonzi, s. 36.
6 Massucco Costa e Fonzi, s. 39.
|
|
|
|
|
