6. Okuma – birinci bölüm
|
   |
Birey okurken, zihni öylesine hızlı bir düzen içinde birçok işlemi yapar ki, çoğu kez herşeyin aynı anda gerçekleştiği sanılır. Göz; hece, sözcük, cümle, yan cümle, paragraf, bölüm, metin oluşturan bir dizi grafik işareti (bir grafik sistemde belirlenebilen en küçük üniteleri) art arda (birçok Batı dilinde soldan sağa, ancak sağdan sola veya yukarıdan aşağıya da) inceler.
Bireyin ilk harfi okuduğu ilk aşamada, birey bu harfi tanımlayana dek bir harf dağarcığı ile (İtalyanca söz konusu ise Latin alfabesiyle) kıyaslar; ardından bir sonraki harf grubunun tanımlamasına geçer. Bütün bunlar, okuyucunun bilincinin dışında gelişir.
Dinlemede ise, aynı şey sesler için geçerlidir: sesler, önce kendi başına bir anlam taşımayan, ancak anlam verme açısından önemli olan küçük fonetik ünitelere, ardından hecelere dönüşür, tâ ki anlam taşıyan bir mesaj çözülene dek. Grafik bir uzaklıkla, yazılmayan bir arayla sözcüklerin birbirinden ayrı bulunduğu okumadan farklı olarak dinlemede, bir sözcüğün n erede bittiğini ve onu izleyen sözcüğün nerede başladığını ayrımsama yeteneğine sahip olmak gerekir; zira konuşma dilinde sözcükler, her zaman açıkça anlaşılabilen sessiz aralarla ayrılmaz.
İki ya da daha çok sözcüğün hep art arda söylendiğini duyan çocuk veya yabancıların bunları tek sözcük olarak algılamaları; bir sözcüğün nerede bitip diğerinin nerede başladığını yanlış algılamaları, az rastlanan bir durum değildir.
Okuyucu ilk sözcüğü çözme islemini bitirince, sözcüğün bütününün söyleniş biçimini zihninde yaratır; bu demek değildir ki, bir grafik sistemde belirlenebilen en küçük ünitelerin sesleri birer birer ve basitçe daima art arda getirilir. Bu durumun aksine dinleyici, genellikle, yazının bütününü zihninde yaratır; ancak yarattığı, söyleniş ile daima tam bir karşılık oluşturmaz.
Bu noktada okuyucu ve dinleyici, ilk sözcüğün işitsel ve görsel biçimini çözmeyi başarmıştır. Bu biçim, bir ya da daha çok karşılık bulunana dek, zihindeki işitsel ve/veya görsel dağarcıkla kıyaslanır (birden çok işitsel karşılık varsa, eşseslilikten; yazılışta karşılıklar birden fazlaysa, eşyazılımdan söz edilir; ayrıca, söyleniş hatalarından, açıkça anlaşılmayan yazılardan, işitsel hastalıklardan, yazılış bozukluklardan ve basım hatalarından kaynaklanan olası eksik karşılıklar da hesaba katılmalıdır).
İşitsel ve görsel yapılardan oluşan böyle bir dağarcık, bir dili diğerinden; bir kodu bir başkasından farklı kılar.Yine bu farklılık, ses veya işaret (signifiant)- ile anlam (signifié) arasındaki ilişkinin keyfî olması görüşünün neden savunulduğunu açıklar. Böyle olmasa, tüm doğal kodlar anlam ilişkisi içinde birbirinin aynı olurdu. Bu demektir ki karşılık bulma, belirlenmiş bir dilbilim sistemine dayanır:
[…] decoding the source-text linguistic signs with reference to the language system (i. e. determining the semantic relationships between the words and utterances of the text)1.
Birden fazla dil, veya, en azından, birden fazla dilin grafik ya da ses olarak görüntülerini bilen bir kişi için, olası karşılıkların aranmasına geçmeden önce, bir kod seçimi gerçekleştirmek de söz konusudur. Aynı durum, belirli bir kod kapsamında yer alan sözcüklerin içinde, başka bir dile ait olup, farklı söyleniş ve yazı kurallarına bağlı olan bir sözcük varsa, yaşanır.
İlk aşamada, sözcüklerin belirlenmesi, onların olası anlamlarının aranmasına kişiyi götürmez; yalnızca sözcüklerin zihinde yeniden canlandırılması söz konusudur.
Sözcüğün yerini, başka herhangi bir nesne gibi, temsil ettiği veya hafızadaki görüntüsü alabilir. 2
Bazı araştırmacılar, bu aşamayı, içsel düşünce aşamasıyla karıştırmışlardır; oysa, göreceğimiz gibi o, tamamen farklıdır.
Eski yazarlarda, sözcüklerin zihinde yeniden canlandırılması ile içsel dil arasında hep aynı işareti görüyoruz. Ama gerçekte bunlar iki farklı süreçtir, ayrılmaları gereklidir. 3
Kısacası: bir sözcüğü düşünmek başka, olası anlamlarını düşünmek başka şeydir. İçsel veya dıştan gelen müdahaleler olmadan okuma işlemi gerçekleştiğinde, sözcüğün zihinde canlandırılması aşamasından, olası anlamlar arama aşamasına hızla geçilir.
Bu sürecin, daha doğrusu birbirini izleyen bu süreçlerin hızı, tek tek harf ve sözcükleri tanımaya (özellikle dil öğrenmeye kalkışan kişiyi ilgilendiren bir durumdur) bağlı değildir yalnızca; daha çok sık kullanılan grafik/ fonetik yapıları bilmekle ilgilidir. Gerçekte deneyimli okuyucu, tüm cümlelerdeki tüm sözcüklerin tüm harflerini okumaz; ansiklopedik bilgilerine dayanarak, zihnindeki anlam birliğini tamamlamaya yarayacak en küçük miktarı ayrımsamakla yetinir.
İşitsel ve grafik karşılıkların algılanması ve seçilmesi işlemi ise, sözcüğün gerekli olduğu metin ve bağlama dayalıdır: bu durumda da okuyucunun ansiklopedik deneyimlerine ilişkin düzeltmeler yapılabilir. Örneğin, bir yemek kitabında ‘astronomi’ sözcüğüne rastlanırsa , okuyucunun deneyimi sözcüğü zihninde, bu bağlamda yer alması daha olası gözüken ‘gastronomi’ olarak düzeltmeye gider.
Böylesi bir işlem, ‘kod çözümünün söylenenin ilgili olduğu metne uyarlanması’ olarak tanımlanabilir: ‘defining the conceptual content of an utterance by drawing on the referential context in which it is embedded’4
Okuma, okuyucu tarafından yazarın mesajının yeniden oluşturulmaya çalışıldığı, etkin bir zihinsel süreçtir. Kağıt üstüne basılmış olan işaretler (ve sözlü mesajları oluşturan sesler) etkin bir zihni mesajın içeriğinin yeniden kurulması yolunda olasılıkları düşünmeye iter.
Okumada (bu kursun temel amacı olan bir dilden diğerine çeviride olduğu gibi) özgün metin vardır; ancak, sürecin diğer başında, bir metin değil, yazarca mesaj oluşturulurken niyetinin ne olduğuna ilişkin bir tahminler ve olası kurmalar bütünü yer almaktadır.
During the analysis stage, the translator reads/ listens to the source text, drawing on background, encyclopedic knowledge – including specialist domain knowledge and knowledge of text convention – to comprehend features contained in the text.5
Özgün metnin sözcükleri zihnimize girer ve bütün olarak bir etki bırakır; bu etki, dillerarası çeviride olduğu gibi, bir sözcükler bütünü veya metin aktarımı değildir; kesin olarak belirlenmesi güç, ancak sözsel değil, zihinsel bir değerler bütünüdür. Bu demektir ki, zihnimizde bir tür iç (veya, önceki derslerde dediğimiz gibi, sözcüklerin altında) kod yer almaktadır; algılama deneyimimiz doğrultusunda olası algı lamaları ayırır ve sınıflandırır.
Burada, dışarıdan içeriye bir süreç [ reè’ ] vardır, dilin [mysl’ ] düşünceye buharlaşması süreci. Bu dilin yapısı ve dış dilin yapısına kıyasla tüm farklılıklar işte buradan gelir.6
Vygotskij, gelişmelerinin belirli aşamalarında Piaget’nin - çocuğun kendine yönelttiği bir dil olduğundan - ‘ben içinci’ diye nitelediği bir dil kullanan çocuklar üzerinde araştırmalar yapmıştır. Vygotskij’e göre, çocuğun ben içinci dilini incelemek önemlidir, çünkü yetişkinin iç dilinin özünü oluşturur. Ve şöyle yazar:
[…] yalın dil, doğası gereği tamamen farklı olan dış dilin yapısında ifadesini bulamaz; aşamalı görünümünün, dış dilin aşamalı görünümünden ayırdedilebilmesi için […] yapısı tamamen özel olan dilin biçimi, özel bir ifade biçimine kesinlikle sahip olmalıdır. 7
İlerideki derslerimizde bu konuyu ayrıntılı olarak işleyeceğiz.
1 Delisle 1988.
2 Vygotskij 1990, s. 344.
3 Vygotskij 1990, s. 345.
4 Delisle 1988.
5 Bell 1990, s. 187.
6 Vygotskij 1990, s. 347.
7 Vygotskij 1990, s. 354. Vygotskij 1990, s. 347.
|
|
|
|
|
