به طور كلي يادگيري، و يادگيري زبان خارجي به طور خاص ، با بافت عاطفي­ا­ي كه روند يادگيري در آن واقع مي­شود، گره خورده است. يك كودك، زبان مادر يا زبان نزديكانش را از طريق ايجاد پيوند ميان نيازهاي اوليه­اش، با صداهايي مشخص، و برآورده شدن آن نيازها با صداهايي مشابه، فراگيرد. يادگيري به اصطلاح «زبان مادري» (يا زبانهاي مادري، زماني كه كودك در يك خانواده­اي دو زبانه به دنيا بيايد)، از طريق ايجاد پيوندها به صورتي ناخودآگاه، صورت مي­گيرد، و خارج از هرگونه برنامه و كنترل است. با فرض اينكه بيشتر نيازهاي يك كودك، برآورده شدن نيازهاي عاطفي اوست، و اينكه او جهان پيرامون خود را «با دهان» جستجو مي­كند، نخستين واژه­هايي او فرا مي­گيرد، معمولاً با مادرش و برآورده شدن نيازهاي اوليه­اش مرتبط هستند: ماما، بابا، قاقا، ...

اين بدان معنا نيست كه كودك تا زماني كه نتواند صدايي را توليد كند، كه در فرآيند ايجاد ارتباط ميان يك دلالت حسي با يك شيء يا يك موقعيت، داراي كاركردي باشد، قادر نيست در باره آن شيء يا موقعيت فكر كند. «فكر، گستره­ي وسيع­تري نسبت به صورت كلامي زبان دارد و از نقطه نظر داشتن كاركرد، مي­توان آن را به عنوان هماهنگي ميان رفتارها با دستاوردهاي محتمل و متوقََّع در ذهن از نتيجه نهايي [يك رفتار] تفسير كرد». [1]

به عبارت ديگر، حقيقتاً بايد اعتراف كرد كه فكري تحت الكلامي (sub-verbal ) وجود دارد، كه مقدم بر زبان شفاهي يا صورت كلامي زبان است و بسيار مفصل­تر و پيچيده­تر است: بيان شفاهي يك انديشه، چه براي بزرگسالان و چه براي كودكان، همواره كوششي براي توليد امري مصنوعي است، كه همواره نيز چيزهايي ناگفته از آن انديشه، در پايان باقي خواهد ماند.

مطالعاتي مشخص در مورد كودكان مبتلا به اوتيسم، كه بدليل شكل نيافتن نقش ارتباطي­شان، از جهان پيراموني منزوي شده­اند، نشان داده است كه ميان نبود يك شخص سالم به لحاظ فيزيكي و رواني كه بتواند به طور ثابت مسئوليت مراقبت اين گونه كودكان را در ماههاي آغاز زندگي­شان بر عهده بگيرد، با اوتيسم ارتباط وجود دارد. توانايي برقرار كردن ارتباط، اولاً در چهارچوبي كه ما آن را ارتباط مادر-فرزند خواهيم خواند، شكل مي­گيرد (هر چند راحت نيستيم آن رابطه را اينگونه بناميم)، اگر چه كه براي مادر ضروري نيست كه در اين رابطه مشاركتي داشته باشد و افراد جايگزين مي­توانند جانشين مادر شوند. [2]

به طور فزاينده­اي اين امكان وجود دارد كه اوتيسم بوسيله­ي مسائل گوناگوني بوجود بيايد. براي نمونه شواهدي وجود دارد كه تأثيرات ژنتيك در شكل­گيري اين بيماري مي­تواند نقش داشته باشد. نيز شواهدي وجود دارد كه ويروسي در ايجاد اوتيسم دخيل و مؤثر است. همچنين اگر مادري در سه ماه نخستين بارداري خود مبتلا به سرخچه (كه معمولاً به سرخك آلماني معروف است) شود، احتمال تولد كودكي مبتلا به اوتيسم براي او وجود دارد. آلودگي و ويروس سيتومگالا (cytomegala ) نيز مي­توانند موجب بروز اوتيسم شود؛ براي اطلاعات بيشتر به نوشته اس ام اِدِسون در تارنماي http://www.autism.org  مراجعه كنيد.

همزمان كه علايق كودك دچار تحول مي­شوند، و تنها محدود به ورود غذا و خروج مدفوع نمي­مانند، توانايي او در برقراري ارتباط و فكر كردن نيز دچار تحول مي­شود. كودك واژگان را در موقعيت­هاي شاد و‌ آميخته با بازي و شوخي يا در هر موقعيت ارتباطي ديگر با ديگران فرا مي­گيرد. در هر دو حالت انگيزه­ها و مشوق­هايي كه از جهان بيرون براي او مي­رسند، از اهميت بسيار بالايي جهت پديد آوردن يك موقعيت عاطفي (احساسي) مطلوب برخوردار هستند، كه صدايي خاص با آن موقعيت در قالب تناظري مقدماتي و تقريبي همانند تناظر آوا-معنا (sound-meaning ) و دال-مدلول  (significant-signifier ) پيوند دارد.

در اين نقطه، نوزاد مي­كوشد تا صدايي كه مي­خواهد بوسيله­ي آن ارتباط برقرار كند را با اندامهاي آوايي­اش توليد كند و زماني كه موفق شد، در خواهد يافت كه صدور آن صداي خاص، پي­آمدهاي قابل پيش­بيني­اي را در جهان خارج بدنبال دارد. او در واقع در حال ايجاد بنيانهاي يك ارتباط عاطفي كلامي است.

در اينگونه موقعيت­ها، يادگيري زبان بي­مقدمه، ارتجالي و طبيعي است، و خواسته يا بوسيله­ي يك تصميم و برنامه­ريزي از قبل نيست. اين حقايق ما را به دو نتيجه اوليه مي­رساند:

يادگيري زبان مادري (يا زبانهاي مادري) يك فرآيند ناخودآگاه است و طرح و برنامه­اي از قبل براي آن وجود ندارد؛ چيزي كه فراگرفته مي­شود به رابطه عاطفي (احساسي) دلالت ميان كودك با فرد يا شيء يا عملي كه از طريق استفاده از يك واژه بخصوص يا شيوه سخن­گويي قصد مي­شود، پيوند مي­خورد.

در مراحل بعدي رشد و نموّ كودك، زماني كه وي توانايي فكر كردن به مفاهيم انتزاعي را كسب مي­كند، اين مفاهيم مشابه به گونه­اي همسان از سوي كودك كسب مي­شوند، البته با اين فرض كه در محيط بيروني كودك محرك­هاي عاطفي و فكري به اندازه مطلوب وجود داشته باشد. بدون حضور اين محرك­ها يا افرادي كه كودك بتواند از آنها تقليد كند، يا با آنها ازتباطي برقرار كند، توانش زباني هيچگاه شكل نمي­گيرد. اين موضوع بوسيله يك نمونه واقعي كه در سال 1793 رخ داده است و بوسيله­ي تروفو (Truffaut ) در فيلم پسر وحشي (savage boy ) به تصوير كشيده شده، نشان داده شده است. [3]

همانگونه كه پيشتر نيز گفتيم، اين بدان معنا نيست كه كسي كه قادر به سخن گفتن نيست نيز توانايي ذهنش براي بسط يافتن و پيچيده شدن نيز از دست رفته است. «توانايي بسط ايده­ها به صورت ذهني، با مجموعه­اي از صدها پروتوكلي نشان داده مي­شود كه بزرگسالان با آنها موجب زنده كردن تجربه­هاي كودكي وفق دهنده­اي مي­شوند كه با خوب و بد ارتباط دارند. اين ايده­ها ،ايده­هايي هستند كه كودك قادر به به زبان آوردن آنها نيست، اما در ارزيابي­ها و افكار تخيلي و پويايي كه بعداً در شهادت بزرگترها [در مورد آنها] قابل ديدن است، آنها را خلاصه و فشرده مي­كند » [4]

خاطرات افراد بزرگسال از دوران كودكي­شان به شدت متفاوت است و از فردي به فرد ديگر متفاوت است، اما به طور كلي هر چقدر كه فرد در دوران كودكي­اش به عقب­تر مي­رود، خاطرات كمتري را از آن دوران به ياد مي­آورد. فرد بزرگسال در نقطه­اي كه قرار دارد، زبان مادري، يا در مواردي نادر زبانهاي مادري، خود را فراگرفته، و به گونه­اي خودكار به آن زبان سخن مي­گويد يا مي­نويسد. به همين صورت، حالت­هاي ديگري از انجام رفتار به صورت خودكار، مانند راه رفتن، خوردن، ركاب زدن به دوچرخه، رانندگي كردن را نيز انجام مي­دهد. اين حقيفت كه فرد اين رفتارها را انجام مي­دهد، مستلزم اين نيست كه او به عنوان فاعل شناسا (subject ) بايد درون خود، آن لحظه يا موقعيتي كه در آن او يادگرفته كه چطور آن اعمال را انجام دهد، را بيابد؛ بلكه برعكس در بسياري از احوال خاطرات او از لحظه و موقعيت يادگيري آن رفتارها، با گذر زمان فراموش شده­اند، و رفتار، بدون آنكه فرد بداند كه كي، كجا، به همراه چه كسي، يا چگونه آن را فرا گرفته، انجام مي­گيرد.

اين «فراموشكاري» با به نحوه كار ذهن مربوط است كه بر اصل صرفه­جويي استوار است: تصور كنيد كه چقدر خسته كننده بود اگر فرد مجبور بود كه هر زمان مي­خواست چيزي بخورد، بر تك تك حركاتي كه براي جويدن و سپس فرو بردن لقمه لازم بود، متمركز شود. اگر زمان ركاب زدن به دوچرخه از خودمان بپرسيم كه براي حفظ تعادل خود چه كاري انجام مي­دهيم، و تلاش كنيم كه نسبت به هر عمل خود خودآگاه باشيم، خراب كردن اين عمل خودكار با از پشت پرده بيرون آوردن آن [(يعني خودآگاه كردن آن)]، مي­تواند تأثيرات نامطلوبي بر روند انجام  كار داشته باشد، يعني از دست دادن تعادلي كه «به طور خودكار» به آن رسيده بوديم.

همين­طور زماني كه ما سخن مي­گوييم يا مي­نويسيم، اين دو عمل را به طور خودكار و بدون برنامه­ريزي قبلي انجام مي­هيم. اما زماني كه تجربه­اي خاص ما را مجبور كند كه از خودمان بپرسيم كه چه مي­دانيم، چگونه آن را فراگرفتيم، و آيا سخن گفتن يا نوشتن به اين صورت خاص درست است يا نه، ديگر آن اعمال خودكار نيستند.

اثرگذاري ميان زبان كلامي (verbal ) و زبان تحت الكلامي (sub-verbal )، يك سويه نيست، بلكه دو سويه است، و اين دو نوع زبان بر هم تأثير و تأثّر دارند. «زبان كلامي، زبان غيركلامي را تفسير مي­كند و در آن ادغام مي­شود، و همزمان از تفسيري روشن­تر و عميق­تر از حقيقت، و نيز از دستورالعمل و قواعد قوي­تر و دقيق­تر دانش و رفتارهاي اختياري بهره مي­گيرد». [5] به عبارت ديگر زبان كلامي به عنوان ساختاري منطقي عمل مي­كند كه در چارچوب آن انديشه­ها، تصاوير، و احساس­هاي غيركلامي قابل سازمان­دهي هستند.

با فرض اينكه چنين تحولاتي معمولاً در دو سال نخست زندگي كودك رخ مي­دهند، و اينكه خاطرات دوران دو سالگي به سختي به ياد مي­آيند يا اصلاً ديگر وجود ندارند، تا حد زيادي اين مسأله روشن است كه بزرگسالي كه در محيطي كار نمي­كند كه استفاده از يك زبان لازم است (و در نتيجه تفكر فرازباني)، كاملاً نسبت به همه­ي اين مكانيسم ناآگاه است و خواهد بود.

همين طور كه كودك رشد مي­كند،  از زبان تحت الكلامي كمتر و كمتر استفاده مي­كند و تمايل پيدا مي­كند كه از واژه­ها استفاده كند. براي اثبات وضوح و مفهوم بودن زبان تحت كلامي، [بايد بگوييم] كه در برخي خانواده­ها، برادر بزرگتر توانايي ترجمه صداها و حركات برادر كوچكتر را دارد. « در ارتباطات گروهي كودكاني كه به يك خانواده تعلق دارند، ترجمه سريع رفتار تحت الكلامي برادر كوچكتر به واژگان واضح و ملموس و همچنين شيوه اغلب دشوار فهم به زبان آوردن آنها، نشان از كندي و تدريجي بودن انتقال از يك گونه ارتباط به گونه­اي ديگر را دارد». [6]

اين جمله پاياني درآمدي به بحث تفسير و ترجمه است و معاني مختلفي را در بخش­هاي بعدي اين دوره آموزشي خواهد داشت. در اين درس ما به ريشه­هاي ناخودآگاه آگاهي نسبت به زبان مادري پرداختيم. در درس­هاي بعد، ما به مسأله خودآگاهي زباني، و زباني كه فراگرفته شده است، مي­پردازيم.

كتابشناسي

Bettelheim, B. Love Is Not Enough; The Treatment Of Emotionally Disturbed Children. Glencoe, Ill., Free Press, 1950.

Bettelheim, B. The Empty Fortress; Infantile Autism And The Birth Of The Self. New York, Free Press, 1967.

Massucco Costa, A. - Fonzi, A. Psicologia del linguaggio,

---