«A pensarci bene, la lettura è un atto
necessariamente individuale,
molto più dello scrivere» 1.

 

Nelle ultime unità abbiamo affrontato il tema della percezione, e della percezione delle parole. Anche un oggetto, non solo la parola, evoca qualcosa nella nostra mente. Ma mentre ciò che un oggetto evoca nella nostra mente è totalmente arbitrario e soggettivo - per esempio, può darsi che un individuo scappi terrorizzato alla vista di un inoffensivo pettine -, le parole hanno un significato almeno in parte codificato e valido per un elevato numero di persone.
Il ricercatore sovietico Vygotskij (di cui abbiamo parlato già nella prima parte) ha studiato la formazione dei concetti nell'uomo e la sua relazione con l'apprendimento delle parole. Secondo Vygotskij il ruolo delle parole è fondamentale: inizialmente si apprende la relazione tra un oggetto, una situazione o un'azione singola e una parola. Fino a questo punto non si è appreso un concetto, ma solo la relazione tra una situazione circoscritta e un suono/segno grafico circoscritto. In un esperimento condotto da un collaboratore di Vygotskij, Saharov, vengono presentati ai soggetti elementi di forma, dimensioni e colori diversi, detti «blocchi sperimentali», dietro i quali sono tracciate parole prive di senso. Il compito consiste nello stabilire nessi concettuali tra forme, colori, e parole "nuove". Ecco le conclusioni di Vygotsky.

La formazione del concetto è seguita dal suo trasferimento ad altri oggetti: il soggetto viene indotto a usare i nuovi termini per parlare di oggetti diversi dai blocchi sperimentali, e definire il loro significato in modo generico 2.

La generalizzazione avviene tramite una sorta di catena percezione parola -> percezione -> p ecc. (ossia analisi -> sintesi -> analisi -> sintesi ecc.) tramite la quale nuove percezioni inducono a formulare nuove parole per descriverle e ciò spinge a catalogare le percezioni affinché sia possibile, con un numero di parole finito, esprimere percezioni infinite, dato che non esistono due percezioni identiche. La parola diviene un mezzo per la formazione dei concetti 3.
Vygotskij ha studiato tale procedimento nell'adolescenza, ma in sostanza tale catena di analisi e sintesi e di aggiustamento del senso attribuito alle parole seguito e preceduto da visioni inedite della realtà non ha mai fine. Quando leggiamo, non facciamo che alimentare tale spirale, e questo lascia capire facilmente perché due letture, anche se realizzate in tempi diversi dalla stessa persona sul medesimo testo, non sono mai identiche, come vedremo meglio nelle unità dedicate al rapporto tra lettura e interpretazione.
Anche per quanto riguarda la formazione dei concetti vale una distinzione fatta nella prima parte a proposito dell'autocoscienza linguistica. Perché un individuo sia in grado di elaborare concetti, è necessario che sia consapevole di ciò che conosce.

[...] la coscienza e il controllo compaiono solo in una fase tarda dello sviluppo di una funzione, dopo che è stata usata e praticata in modo aconscio e spontaneo [...] Usiamo il termine «aconscio» per distinguere ciò che non è ancora conscio dall'«inconscio» freudiano che è conseguenza della rimozione, che è uno sviluppo tardo, l'effetto di una differenziazione relativamente alta della coscienza 4.

Un bambino che impara il nesso tra la parola «mela» e l'insieme dei frutti identificabili con quella parola, oppure un frutto appartenente a questo insieme, sa «cos'è una mela», ma non sa di sapere cos'è una mela: non ha capacità d'astrazione, e quindi nemmeno di concettualizzazione. In altre parole, si passa dai «concetti spontanei» descritti da Piaget 5.
La differenza tra l'apprendimento dei concetti spontanei, come per esempio «mela», e quello dei concetti astratti, come per esempio «sfruttamento», sta nel fatto che

[...] i concetti spontanei del bambino si sviluppano dal basso verso l'alto, dalle proprietà più elementari e inferiori a quelle superiori, mentre i concetti scientifici si sviluppano dall'alto verso il basso [...]. La prima comparsa di un concetto spontaneo è di solito legata a un incontro diretto del bambino con questa o quella cosa, con cose che, in verità, gli sono nel contempo spiegate dagli adulti, ma che sono comunque cose reali, vive. [...] La nascita del concetto scientifico, al contrario, comincia [...] attraverso la relazione mediata 6 con l'oggetto 7.

A riprova dell'affinità tra questa autocoscienza "concettuale" e l'autocoscienza linguistica di cui si parlava nella prima parte di questo corso, c'è l'affermazione di Vygotskij secondo cui

L'influenza dei concetti scientifici sullo sviluppo mentale del bambino è analoga all'effetto dell'apprendimento di una lingua straniera, processo che è conscio e deliberato dall'inizio. Nella propria lingua materna, gli aspetti primitivi del discorso vengono acquisiti prima di quelli più complessi. Questi ultimi presuppongono una certa consapevolezza delle forme fonetiche, grammaticali e sintattiche. Con una lingua straniera, le forme superiori si sviluppano prima della parlata spontanea, scorrevole 8.

In termini di lettura, ciò significa che un individuo è in grado di affrontare testi contenenti significati concreti fino a una certa età, individuabile approssimativamente intorno al periodo preadolescenziale, poi acquisisce la consapevolezza di conoscere e impara a leggere testi che espongono anche significati astratti. Man mano che lo sviluppo intellettuale procede, le capacità d'astrazione si fanno sempre più raffinate. E i significati, tanto astratti che concreti, hanno una loro evoluzione.
Nella prossima unità continueremo il nostro percorso tra parola, pensiero, significato e lettura, per vedere che conseguenze ha questa evoluzione sulla lettura e sulla traduzione.

Riferimenti Bibliografici

CALVINO I. Se una notte d'inverno un viaggiatore, Torino, Einaudi, 1979.

VYGOTSKIJ L.S. Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. A cura di Luciano Mecacci. Bari, Laterza, 1990. ISBN 88-420-3588-2. Prima edizione: Myshlenie I rech´. Psihologicheskie issledovanija. Moskvà-Leningrad, Gosu-darstvennoe social´no-èkonomicheskoe izdatel´stvo, 1934.

LOSTIA M. Modelli della mente, modelli della persona. Le due anime della psicologia, Firenze, Giunti, 1994. ISBN 88-09-20556-1.

1 Calvino 1979, p. 176.
2 Vygotskij 1990, p. 141.
3 Vygotskij, p. 142 e seguenti.
4 Vygotskij, p. 236 e seguenti.
5 Jean Piaget (1896-1980), noto psicologo.
6 In contrapposizione alla relazione immediata, diretta del bambino con l'oggetto.
7 Vygotskij 1990, p. 286.
8 Vygotskij 1990, p. 289-290.