«Pensándolo bien, la lectura es
un acto necesariamente individual,
mucho más que el escribir» 1.
En las unidades anteriores vimos el aspecto de la percepción, en particular, de la percepción de las palabras. Un objeto, al igual que una palabra, evoca algo en nuestra mente. Pero mientras que un objeto evoca en nuestra mente algo totalmente arbitrario y subjetivo -por ejemplo, una persona podría huir aterrorizada a la vista de un inofensivo peine-, las palabras tienen un significado, al menos parcial, que está codificado y es válido para un número elevado de personas.
El investigador soviético Vygotsky (a quien ya citamos en la primera parte) estudió la formación del concepto en el hombre y su relación con el aprendizaje de las palabras. Según Vygotsky, el papel que desempeñan las palabras es fundamental: primero se aprende la relación entre un objeto, una situación o una acción aislada y una palabra. Hasta este punto no se ha aprendido un concepto, sino tan solo una relación entre una circunstancia y un sonido/signo gráfico circunscritos. En un experimento realizado por Saharov, colaborador de Vygotsky, se presentan elementos de diferentes formas, tamaños y colores, los llamados "bloques experimentales", detrás de los cuales se trazan palabras carentes de significado. La tarea consiste en establecer vínculos conceptuales entre formas, tamaños, colores y "palabras nuevas". Éstas son las conclusiones de Vygotsky:
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The formation of the concept is followed by its transfer to other objects: the subject is induced to use the new terms in talking about objects other than the experimental blocks, and to define their meaning in a generalized fashion (A la formación del concepto le sigue su transferencia a otros objetos: se induce al sujeto a utilizar los nuevos términos al hablar sobre objetos distintos de los bloques experimentales y a definir su significado de una manera genérica)2.
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La generalización se produce mediante una especie de cadena de percepción -> palabra -> percepción -> palabra -> percepción, etc. (es decir, análisis -> síntesis -> análisis -> síntesis, etc.) por la cual las nuevas percepciones inducen a formular nuevas palabras para describirlas, lo que a su vez lleva a sistematizar la percepción para que sea posible, con un número finito de palabras, expresar percepciones infinitas, dado que no existen dos percepciones idénticas. Las palabras se convierten en un medio para la formación de conceptos3.
Vygotsky estudió estos procesos en adolescentes, aunque en realidad esta cadena de análisis, síntesis y ajuste del sentido atribuido a las palabras, seguida y precedida de nuevas visiones de la realidad, no tiene fin. Al leer alimentamos esta espiral, y esto nos ayuda a entender con facilidad por qué dos lecturas, aunque se realicen en tiempos distintos por la misma persona y sobre el mismo texto, nunca son idénticas. Esto se analizará con mayor profundidad en las unidades dedicadas a la relación entre lectura e interpretación.
En lo que respecta a la formación de conceptos, podemos reiterar la distinción que se hizo en la primera parte del curso acerca de la conciencia lingüística. Para que un individuo esté en disposición de elaborar un concepto, es necesario que sea consciente de lo que conoce.
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[...] consciousness and control appear only at a late stage in the development of a function, after it has been used and practiced unconsciously and spontaneously [...] We use the term nonconscious to distinguish what is not yet conscious from the Freudian "unconscious" resulting from repression, which is a late development, an effect of a relatively high differentiation of consciousness ([...] la conciencia y el control aparecen sólo en la última etapa del desarrollo de una función, después de que se ha utilizado y practicado de manera inconsciente y espontánea [...] Utilizamos el término «aconsciente» para distinguir lo que no es aún consciente del término freudiano "inconsciente", que es consecuencia de la represión y que es un suceso posterior, el efecto de una diferenciación relativamente elevada de la conciencia) 4.
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Un niño que aprende el nexo entre la palabra "manzana" y el conjunto de frutas que se identifican con esa palabra, o una fruta determinada que pertenece a ese conjunto, sabe "qué es una manzana", pero ignora que sabe qué es una manzana: carece de capacidad de abstracción y, por lo tanto, es incapaz de conceptualizar. Dicho de otro modo, pasamos de los "conceptos espontáneos" descritos por Piaget5 a los conceptos conscientes.
La diferencia entre el aprendizaje de conceptos espontáneos, como "manzana", y el de conceptos "científicos", como "explotación", reside en que
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[...] the development of the child's spontaneous concepts proceed upward, and the development of his scientific concepts downward [...]. The inception of a spontaneous concept can usually be traced to a face-to-face meeting with a concrete situation, while a scientific concept involves from the first a "mediated" attitude toward its object ([...] el concepto espontáneo del niño se desarrolla de abajo arriba, en tanto que el de los conceptos científicos lo hace de arriba abajo [...]. El inicio de un concepto espontáneo suele estar ligado a un encuentro directo del niño con una situación concreta, mientras que el concepto científico se inicia con una relación mediata 6 con el objeto) 7.
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Una mayor demostración de la afinidad entre esta conciencia "conceptual" y la conciencia lingüística que se vio en la primera parte del curso, la encontramos en la afirmación de Vygotsky de que
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The influence of scientific concepts on the mental development of the child is analogous to the effect of learning a foreign language, a process which is conscious and deliberate from the start. In one's native language, the primitive aspects of speech are acquired before the more complex ones. The latter presuppose some awareness of phonetic, grammatical, and syntactic forms. With a foreign language, the higher forms develop before spontaneous, fluent speech (La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es consciente y deliberado desde el principio. En la lengua materna, los aspectos primitivos del discurso se adquieren antes que los más complejos. Lo último presupone cierta conciencia de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. Con una lengua extranjera, las formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida) 8.
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En términos de lectura, esto significa que un individuo puede enfrentarse a textos de significados concretos hasta una edad determinada, que se sitúa en torno al periodo preadolescente. A continuación adquiere la conciencia de su conocimiento y aprende textos que contienen significados abstractos. A medida que avanza el desarrollo intelectual, se agudiza la capacidad de abstracción y evolucionan los significados, tanto abstractos como concretos.
En la siguiente unidad continuaremos nuestro recorrido por las palabras, los pensamientos y la lectura, con el fin de ver las consecuencias de dicha evolución en la lectura y la traducción.
BIBLIOGRAFÍA
CALVINO Í. Si una noche de invierno un viajero, Traducido por Esther Benítez, Madrid, Ediciones Siruela, 1999, ISBN 84-784-453-X.
VYGOTSKIJ L.S. Thought and Language. Ed. de Eugenia Hanfmann y Gertrude Vakar. Cambridge (Massachusetts), MIT Press, 1965. Primera edición: Myshlenie I rech´. Psihologicheskie issledovanija. Moskvà-Leningrad, Gosudarstvennoe social´no-èkonomicheskoe izdatel´stvo, 1934.
1 Calvino 1999, p. 187.
2 Vygotskij 1965, p. 57.
3 Vygotskij, p. 59.
4 Vygotskij, p. 90-91.
5 Jean Piaget (1896-1980), prestigioso psicólogo.
6 En contraposición a la relación inmediata o directa del niño con el objeto.
7 Vygotskij 1965, p. 108.
8 Vygotskij 1965, p. 109.
