"Als je er goed over nadenkt, is lezen een handeling die noodzakelijkerwijs individueel is, veel meer dan schrijven"¹.

In de afgelopen lessen hebben we ons beziggehouden met de waarneming in het algemeen en tevens met die van woorden. Niet alleen een woord, maar ook een voorwerp roept iets op in onze geest. Maar terwijl dat wat een voorwerp in onze geest oproept totaal arbitrair en subjectief is - zodat het kan voorkomen dat een individu vreselijk bang wordt bij het zien van een onschuldige kam -, hebben woorden een tenminste een gedeeltelijk gecodeerde betekenis die geldigheid heeft voor een groot aantal mensen.

De Sovjetrussische onderzoeker Vygotskij (die we al in deel één van de cursus zijn tegengekomen) heeft de vorming van begrippen bij de mens onderzocht en de relatie ervan met het aanleren van woorden bestudeerd. Volgens Vygotskij is de rol van de woorden er één van wezenlijk belang: aanvankelijk leert men de relatie tussen een object, een situatie of een afzonderlijke handeling en een woord. Tot dat moment heeft men geen begrippen geleerd, maar uitsluitend de relatie tussen een omschreven situatie en een omschreven klank/schriftteken. In een experiment dat is uitgevoerd door een medewerker van Vygotskij, Saharov, worden aan de proefpersonen elementen van verschillende vorm, afmetingen en kleuren getoond, die worden aangeduid als «proefblokken», waarachter woorden zonder enige betekenis zijn geschreven. Het is de taak van de proefpersonen om begripsmatige relaties vast te stellen tussen vormen, kleuren en "nieuwe" woorden. Dit zijn de conclusies van Vygotsky:

De generalisatie vindt plaats door middel van een soort keten van waarneming ® woord ® waarneming ® woord enz. (ofte wel analyse ® synthese ® analyse ® synthese etc.). Nieuwe waarnemingen leiden hierbij tot het formuleren van nieuwe woorden om ze te beschrijven en daarom gaat men ertoe over de waarnemingen te catalogiseren om het mogelijk te maken oneindig veel waarnemingen - er bestaan immers geen twee identieke waarnemingen - met een beperkt aantal woorden te omschrijven. Het woord wordt tot een middel om begrippen mee te vormen³.

Vygotskij heeft dit mechanisme bij jeugdige proefpersonen bestudeerd, maar in wezen komt er nooit een einde aan die keten van analyse en synthese en aan de aanpassing van de betekenis die aan de woorden wordt gegeven, een betekenis die zowel wordt voorafgegaan als ook gevolgd door nieuwe visies op de werkelijkheid. Wanneer wij lezen, doen wij niets anders dan die spiraal te laten groeien. Het is daarom niet moeilijk te begrijpen waarom twee lezingen, ook al zijn ze op verschillende tijdstippen door dezelfde persoon uitgevoerd en ook al gaat het om dezelfde tekst, nooit identiek zijn. Hierop zullen wij uitgebreider ingaan in het hoofdstuk dat gewijd zal zijn aan de relatie tussen lezen en interpretatie.

Ook bij de vorming van begrippen is het onderscheid van kracht dat we in het eerste deel van onze cursus hebben gemaakt in het kader van het linguïstische zelfbewustzijn. Wil een individu in staat zijn om begrippen te ontwikkelen, dan moet het zich bewust zijn van wat het weet.

Een kind dat het verband leert kennen tussen het woord "appel" en het geheel van de vruchten die met dat woord kunnen worden geïdentificeerd, of met één vrucht die deel uitmaakt van het geheel, weet "wat een appel is", maar weet niet dat het weet wat een appel is: het is niet in staat tot abstractie, en dus ook niet tot begripsvorming. Met andere woorden, er vindt een overgang plaats van de door Piaget⁵ beschreven "spontane begrippen" naar de bewuste begrippen.

Het verschil tussen het aanleren van de bewuste begrippen, zoals bijvoorbeeld "appel", en dat van de abstracte begrippen, zoals bijvoorbeeld "uitbuiting", ligt in het feit dat

De verwantschap tussen dit "begripsmatige" zelfbewustzijn en het linguïstische zelfbewustzijn waarover wij in het eerste deel van de cursus hebben gesproken, wordt onderbouwd door Vygotskij, die het volgende stelt:

Voor het lezen betekent dit dat een individu tot een bepaalde leeftijd, die bij benadering overeenkomt met de prepuberale fase, in staat is om te gaan met teksten die concrete betekenissen bevatten. Daarna ontwikkelt hij het bewustzijn en de vaardigheid teksten te leren kennen en lezen die ook abstracte begrippen bevatten. Naar gelang de intellectuele ontwikkeling voortschrijdt, verfijnt zich het vermogen tot abstractie zich steeds meer. En de betekenissen, zowel de abstracte als de concrete, maken eveneens een ontwikkeling door.

In het volgende hoofdstuk zullen we onze tocht temidden van woorden, gedachten, betekenissen en lezingen voortzetten en zien welke gevolgen deze ontwikkeling heeft voor het lezen en het vertalen.

Bibliografische verwijzingen

CALVINO I. Se una notte d'inverno un viaggiatore, Torino, Einaudi, 1979 (Nederlandse uitgave: Als op een winternacht een reiziger, vert. door H. Vlot, Amsterdam, Bert Bakker 1982).

VYGOTSKIJ L.S. Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. [Gedachte en taalgebruik. Psychologisch onderzoek] Uitgegeven door Luciano Mecacci. Bari, Laterza, 1990. ISBN 88-420-3588-2. Eerste editie: Myshlenie I rech´. Psihologicheskie issledovanija. Moskvà-Leningrad, Gosudarstvennoe social´no-èkonomicheskoe izdatel´stvo, 1934.

LOSTIA M. Modelli della mente, modelli della persona. Le due anime della psicologia, [Modellen van de geest, modellen van de persoon. De twee zielen van de psychologie] Firenze, Giunti, 1994. ISBN 88-09-20556-1.